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El Trastorno Por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad: Una colaboración interprofesional

  • Por David Lobato Casado
  • 8 noviembre 2017

En estos tiempos de pluralidad, variedad y gran impacto de medios y formatos de comunicación es realmente difícil no haber oído hablar de la palabra hiperactividad. “Es que este niño es hiperactivo” “tiene la impulsividad propia de un TDAH”. Familias, profesorado, profesionales de la salud e incluso los propios menores hablan de este concepto.

Si bien es cierto que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) no es un trastorno de reciente aparición (la primera referencia data de 1902 y fue realizada por Sir George Still en la revista médica “The Lancet”), no es menos cierto que es difícil formular una única definición que aglutine todos los aspectos propios del mismo.

El problema de la definición:

Actualmente, la literatura científica considera el TDAH como una alteración neuropsicológica que comprende un patrón persistente de síntomas de hiperactividad, impulsividad y/o déficit de atención más frecuentes y severos de lo habitual para esa edad, causando un deterioro en el rendimiento escolar o laboral y en las actividades cotidianas (Miranda-Casas, García-Castellar, Melia, 2004).

Existe poco consenso con respecto a las definiciones y probablemente estas muestran la posición etiológica de la que se nutren. No obstante, la idea más general corresponde a una huida de la unidireccionalidad como mecanismo explicativo del TDAH, enfatizando y llamando a la interacción entre el organismo y el ambiente, así como a sus multicausalidades (“El problema no sólo es el cerebro del menor”).

El problema de la prevalencia:

Es complicado hablar del TDAH sin considerar las cifras acerca de la prevalencia.

Respecto a los datos epidemiológicos es necesario hablar de las tasas de prevalencia del TDAH. Es necesario advertir que dentro de la literatura científica podemos encontrar una disparidad notable en cuanto a cifras de prevalencia se refiere, debido a las diferencias metodológicas encontradas en los distintos estudios, llegando a encontrar datos que en su extremo inferior rondan el 1%; mientras que, en el extremo superior se sitúan en el 20%.

Se diferencian fundamentalmente dos corrientes:

  • aquellos que defienden que no existe un sobrediagnóstico, sino que actualmente tenemos un cuerpo teórico, metodológico y tecnológico más eficaz a la hora de detectar síntomas durante el desarrollo del menor.
  • los defensores de la postura más crítica con respecto a que exista como entidad nosológica. Reivindican la existencia de cambios en los patrones de comportamiento correspondientes a un nuevo paradigma social y cultural que podrían explicar la alta prevalencia (tendencia a la inmediatez, poca cultura del esfuerzo, etiquetaje rápido de una conducta normal como patológica, necesidad de solución rápida del problema, etc.).

Las consecuencias:

La falta de criterio con respecto a la definición y al diagnóstico especialmente, así como las disparidades en la prevalencia nos lleva a:

Acrecentar la desinformación de los profesionales que trabajan con menores.

Promover políticas y prácticas educativas basadas en supuestos diagnósticos realizados por profesionales no cualificados o sin una evaluación exhaustiva y multidisciplinaria.

Confundir un niño que se portal “mal” o que es “nervioso” con un menor con TDAH, ofreciéndole un diagnóstico que el niño interioriza como propio y dificulta su propia creencia en el cambio conductual.

La dramatización del lenguaje con el que nos referimos a los menores o incluso convertir el diagnóstico en una etiqueta que explique, justifique y mantenga el comportamiento del menor.

¿Qué hacer?

Por ello que creemos de vital importancia lanzar un alegato que permita que la comunidad científica y educativa se coordinen, realizando definiciones más holísticas y no tan simplistas del trastorno, metodologías de evaluación más rigurosas y una intervención basada en la comunicación interprofesional.

Parece por tanto de interés delimitar qué competencias corresponden a cada profesional.

El médico (pediatra, neurólogo, psiquiatra) se encarga del diagnóstico, así como de la posible detección de alteraciones funcionales biológicas propias del trastorno. También  de la medicación en el caso de que sea necesario.

El psicólogo clínico –si su competencia profesional lo permite- se encarga tanto del diagnóstico como de la evaluación psicológica que engloba procesos cognitivos y comportamentales utilizando los recursos psicométricos disponibles, así como la observación clínica en diferentes contextos. También le corresponde la elaboración de un plan de intervención para ayudar al niño y a su familia.

Dicho esto, parece que surge de manera emergente el papel de los agentes psicosociales que rodean al menor y que cumplen un papel fundamental en el desarrollo y mejora del cuadro clínico.

Pensamos que el profesorado –en colaboración con los profesionales sanitarios anteriormente citados-  podría ayudar como un agente activo y participativo. Su labor nos parece esencial en un doble plano:

– la posible detección cuidadosa y diaria, así como la posterior derivación, ya  desde la educación infantil.

– La intervención sobre el trastorno, intentando crear un entorno donde se favorezca el aprendizaje académico, la afectividad adecuada o el desarrollo de la competencia social, entre otros.

Evidentemente es importante que el profesorado  incorpore en su formación inicial sobre el desarrollo evolutivo, conocimientos básicos de los principales cuadros clínicos que pueden aparecer en la infancia y en la adolescencia. Nos parecen agentes fundamentales para detectar señales de riesgo, derivar para su evaluación, y posteriormente, intervenir en las condiciones de vida del menor para su mejora.

Con ánimo de ayudar al personal docente que trabaja con estos menores afectados de TDAH, a continuación expondremos algunas orientaciones para intervenir en el contexto escolar:

El trabajo en el aula:

Durante la exposición del profesor/a

Las instrucciones deben ser claras, breves y operativas. Es esencial que comprobemos que el alumnado ha comprendido lo que debe hacer.

Evite el exceso de explicación verbal, reduzca las instrucciones para ofrecer aprendizajes más activos y participativos. Procure implicarlo en la actividad propuesta.

Incorporar rutinas permite que los alumnos automaticen mejor qué es lo que tienen que hacer.

Cuanto más variadas sean las actividades mejor. Será más estimulante para captar la atención.

Divida el trabajo en pequeñas cantidades secuenciadas para ayudar al cumplimiento de cada una de las tareas.

Filtrar los contenidos para que el alumno pueda focalizar su atención sobre los estímulos significativos para el aprendizaje.

Transmita apoyo y confianza en sus capacidades de manera regular.

¿Cómo podemos utilizar el ambiente para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Siente al alumno cerca del profesor/a para que actúe como control de su comportamiento.

Cuando el alumno esté distrayéndose, fije con él una señal que actúe como identificador de que se está distrayendo, y pueda corregirlo a tiempo.

Elimine aquellos estímulos que favorezcan su distracción inmediata (ventanas, puertas, etc.) situándolo frente a otros que favorezcan su proceso de focalización y el mantenimiento de la atención.

Monitorícelo colocándolo junto a un compañero/a responsable, y que pueda recordarle frecuentemente la actividad que está realizando.

¿Cómo podemos manejar su hiperactividad?

Ofrézcale espacios temporales para que pueda levantarse en el contexto de un rol que sea agradable para él –encargado de repartir material, recoger exámenes, avisar a otros profesores, etc… borrar la pizarra, etc.-

¿Cómo afrontar su impulsividad?

Establezca de antemano las normas de aula. Actividad de principios de curso donde el alumnado reflexiona, conoce y acuerda con el profesor  la necesidad de esas normas de convivencia, necesarias para todos, y sus posibles incumplimientos. Pocas, claras y eficaces. Haga también que estén presentes en el aula -paneles- y recuérdelas a menudo. P.ej. norma de la quincena.

Favorecer espacios para la comunicación y el análisis del funcionamiento del grupo y de la convivencia. Tutorías o asambleas semanales donde debatir propuestas de mejora.

No caer en actitudes excesivamente autoritarias ni permisivas. Ser cálido, afectuoso e implicado con el menor no entra en conflicto al tratar de que cumpla las normas.

¿Qué necesitaríamos para actuar en el aula con eficacia?

Entendemos que no siempre las administraciones y la sociedad en general reconoce el trabajo que realizan los profesionales de la educación, así como  la presión y las exigencias que tienen cada día, por ello vemos fundamental “cuidar al cuidador”, facilitándoles formación en la tolerancia a la frustración,  y en estrategias personales de gestión del estrés.

Finalmente, queremos recomendar una serie de competencias personales y profesionales que el docente que trabaja con el alumnado con TDAH (y con otras necesidades educativas especiales) debería manejar:

Conocimiento básico de los principales trastornos psicológicos que pueden afectar a la población infanto-juvenil.

Conocimiento básico en técnicas de modificación de conducta y su aplicación en el aula.

Conocer la normativa de cada comunidad en la aplicación de los protocolos de trabajo con alumnado de necesidades educativas especiales.

Pedir ayuda cuando se necesite. Somos un equipo.

Conocimiento de estrategias de gestión de aula que permitan mantener en clase un clima favorable para el alumnado, y para el propio docente.

Trabajo en equipo. Actitud colaboradora con otros profesionales de la salud mental y con las familias. No estamos solos.

Compromiso con el valor integrador e inclusivo de la Escuela, hemos de creer que en nuestras aulas caben todos y todas. Hemos de convertir la presencia de éste alumnado en nuestra aula en un reto profesional, reto que nos hará mejores profesionales y mejores personas.

A modo de recomendación profesional os recomiendo el video del Dr. Rojas Marcos donde expone su visión sobre el TDAH de una manera muy peculiar

 

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Referencias

Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. Guilford Press.

Bayés, M., Ramos, J. A., Cormand, B., Hervás, A., Campo, M., & Duran, E. (2005). Genotipado a gran escala en la investigación del trastorno del espectro autista y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista de Neurología40(Supl. 1), 187-190.

Cardo, E., & Servera-Barceló, M. (2005). Prevalencia del trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Revista de Neurología40(1), 11-15.

González Collantes, R., Rodríguez-Sacristán Cascajo, A., & Sánchez García, J. (2015). Epidemiología del TDAH. Revista Española de Pediatría, 71(2), 58-61.

Miranda-Casas, A., García-Castellar, R., Meliá-de Alba, A., & Marco-Taverner, R. (2004). Aportaciones al conocimiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Desde la investigación a la práctica. Revista de Neurología38(1), 156-163.

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David Lobato Casado

Profesor colaborador del Máster Universitario en Prevención e Intervención Psicológica en Problemas de Conducta